Approvata e promulgata in piena estate, la legge 8 agosto 2024, n. 121, che istituisce “percorsi quadriennali sperimentali di istruzione secondaria di secondo grado” rischia di riportare indietro di alcuni decenni il nostro sistema di istruzione. Essa infatti, con la riduzione a quattro anni dei corsi degli istituti tecnici e professionali e con quanto la accompagna, introduce di fatto per i ragazzi e le ragazze una selezione precoce, inevitabilmente influenzata dalle condizioni economiche e sociali delle famiglie di appartenenza. Eppure l’intervento legislativo, espressione evidente della cultura della destra al governo, non ha suscitato le manifestazioni di dissenso che avrebbe meritato. Per questo apriamo le nostre pagine, cominciando con un articolo di Domenico Chiesa, a un approfondimento che ci sembra quanto mai necessario. (la redazione)

Un indicatore del processo di avvicinamento, in chiave unitaria, dei percorsi della scuola secondaria di secondo grado è stata la loro durata e ha segnato l’evoluzione della scuola italiana dagli anni ‘60 all’inizio del 2000. Licei e istituti tecnici hanno rappresentato il metro di riferimento: per svolgere compiutamente un ciclo di studi secondari servono cinque anni, suddivisi in un biennio e in un triennio. L’istituto magistrale e il liceo artistico, dopo un lungo percorso di sperimentazione, hanno conquistato la durata di cinque anni superando l’anno integrativo. Gli istituti professionali, dagli anni ‘60, hanno attraversato diversi cambiamenti: nati come corsi triennali sono definitivamente approdati al percorso quinquennale e nel 2017 hanno assunto una struttura curricolare fortemente innovativa (su cui ci sarebbe molto da discutere) rispetto a quelle degli altri percorsi di scuola secondaria di secondo grado.

La quinquennalità era, dunque, una condizione necessaria nel processo verso una riforma caratterizzata da una maggiore unitarietà dei percorsi. Era presente nel progetto dei nuovi piani di studio Brocca, confermata nella riforma Berlinguer di riordino dei cicli e nella proposta di riforma Moratti. Invece, da alcuni anni, è stata rimessa in discussione con la sperimentazione dei licei di 4 anni e ora con il 4+2 nell’ambito degli istituti tecnici e professionali trasformati in una filiera (sic!) formativa. Ciò rappresenta l’azione più forte sul piano dell’assetto istituzionale/ordinamentale; unita a quelle sul piano culturale (si pensi alla forzatura sull’educazione civica) e alla stretta autoritaria, stravolgerà il senso e il compito della scuola.

In realtà il ministro Valditara fa proprie e cerca, con determinazione, di rendere legge scelte e orientamenti che da anni, trasversalmente, sono attrattivi per un vasto spettro di forze politiche, sindacali e economiche. Per questo motivo non è possibile esaurire la valutazione del provvedimento nell’analisi critica dei singoli contenuti. Sono scelte gravi e pericolose che potranno essere contrastate solo con un livello alto di consapevolezza politica, culturale e pedagogica, all’interno di un’idea di paese e di scuola.

La proposta di legge n. 1739, per la riduzione a 4 anni della scuola secondaria di secondo grado, presentata il 26 febbraio 2024, attualmente in discussione alla Camera dei Deputati e la legge 8 agosto 2024, n. 121, di recente approvazione, che istituisce la filiera formativa tecnologico–professionale non sono semplici interventi innovativi in un quadro strutturale stabile; scardinano l’attuale assetto della scuola per gli adolescenti e allontanano la ripresa di un percorso riformatore verso una scuola per la cittadinanza; orientano la revisione delle Indicazioni nazionali per il primo ciclo e le possibili differenziazioni nella scuola secondaria di primo grado. Essere contrari o favorevoli alla riduzione a 4 anni della scuola secondaria superiore significa incrociare l’alternativa politica di sempre che interessa il senso complessivo dell’esperienza scolastica: da una parte la scuola funzionale al mercato del lavoro (non al “lavoro”, ma all’”impresa”) in una logica neoliberista e dall’altra la scuola per promuovere il pieno sviluppo della persona umana, la libertà e l’eguaglianza dei cittadini e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.

Si può impedire la riduzione del tempo scuola orientando il ragionamento verso una diversa prospettiva di cambiamento. In una visione alternativa di scuola per l’età dell’adolescenza si devono riprendere, approfondire e attualizzare alcuni snodi che hanno segnato le tappe del mai realizzato processo di rinnovamento; snodi in cui collocare le proposte governative di questi mesi.

Innanzitutto il problema di assumere almeno parte del quinquennio nella scuola per tutti e per ciascuno come estensione dell’esperienza scolastica. È un obiettivo raggiunto formalmente con la legge 27 dicembre 2006 n. 296 (finanziaria 2007) e poi abbandonato, privandolo dei decreti attuativi. La questione del biennio è antica e necessita di un approfondimento specifico: come può essere in continuità con il primo ciclo e come può essere collocato nel percorso della secondaria di secondo grado dovendo comunque rappresentare la chiusura dell’obbligo scolastico?

Il secondo nodo da dipanare è nel rapporto tra scuola e formazione professionale. La formulazione di “istruzione” e “della istruzione e della formazione professionale” (IeFP) come contenuta nell’articolo 117 della Costituzione, pone non pochi problemi interpretativi e attuativi; in particolare sorgono dubbi su come è stata praticata, da tutti i governi, in questi due decenni. Le scelte di Valditara si collocano proprio nel porre l’istruzione e formazione professionale (agenzie di FP) in alternativa all’istruzione (scuola) subito dopo il primo ciclo e non come complementare all’istruzione dopo il biennio obbligatorio. Si esalta, anche in Italia, la contrapposizione tra la “scuola” (education) e la “scuola vocazionale” (vocational education and training); per l’istituto professionale (e pure per il glorioso istituto tecnico) si allentano i legami con la scuola per la cittadinanza; essi entrano a far parte di una filiera che al capo finale ha direttamente il lavoro verso cui è finalizzata e strutturata anche l’area culturale. La stessa idea-immagine di “filiera” riduce il percorso scolastico a un tratto di un ciclo produttivo che realizza figure professionali compiute e alla cui formazione contribuiscono, già nel tempo scuola, le componenti del futuro lavoro, gli esperti provenienti dal mondo delle professioni.

Anche la riduzione a 4 anni conferma questa tendenza. Si accetta che bastino 4 anni di istruzione in modo da poter completare la formazione alla professione nei bienni specialistici (ITS) liberati dalla zavorra della cultura disinteressata. Del futuro lavoratore la scuola assume l’impegno di formare la dimensione di produttore, marginalizzando la costruzione degli strumenti culturali per l’effettiva partecipazione come lavoratore all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese. Non ha lo stesso significato del liceo di 4 anni; qui non c’è uno sconto sulla “quantità” di istruzione, semmai si scambia un anno di scuola con un incremento dello stress da prestazione; ma anche per questa scelta non ci sono coperture pedagogiche o sociologiche , ma solo politico-ideologiche. Il problema del curricolo, se inteso oltre la dimensione prettamente didattica, prevede un lavoro di ricerca e di pensiero che da anni e soprattutto per questa fascia di età non è attivo. Ricordo testi e autori che hanno determinato la mia formazione ormai tanti anni fa e che, drammaticamente, sono incredibilmente ancora utili per stimolare una nuova fase di ricerca: Ausubel, Bertoni Jovine, Manacorda, Chiarante, Codignola, La Porta, Rodotà, Rossi, Pontecorvo, Massa, De Mauro, Bernardini, Cerroni…

Rimane il problema più complesso perché non riguarda solo la scuola: quale rapporto con il lavoro? Esso prevede un approfondimento di ampio respiro tenendo due punti fermi da condividere, verso cui orientare il pensiero e le azioni: l’idea che il miglior servizio che la scuola può fare al futuro lavoro consista nel fare bene il mestiere di scuola e la necessità di attivare politiche del lavoro orientate al riconoscimento e potenziamento della sua dignità. Una scuola come percorso di umanizzazione culturale che possa consegnare i giovani cittadini a un lavoro in cui sia garantita la dignità, avendo acquisito gli strumenti per viverlo con padronanza. Scuola e lavoro come tempi distinti, con distinte responsabilità ma certo non estranei. Nell’esperienza scolastica sono presenti in modo costitutivo i fondamentali elementi che connotano anche l’esperienza lavorativa: la partecipazione ad azioni collettive, il sapere tecnico trasversale, la costruzione di significati e di senso, l’interpretazione/padronanza della realtà (si veda Cidi Torino, La scuola e il lavoro, Impremix edizioni, 2023).

L’obiettivo delle scelte governative è dunque ridurre di un anno il tempo della scuola per anticipare l’ingresso all’università o per rendere più stretto e vincolante lo sbocco lavorativo. In un mondo così complesso e in continua, radicale trasformazione, nella prospettiva di allungamento della vita e del tempo del lavoro attivo che senso ha porsi nella prospettiva di ridurre il tempo in cui le persone costruiscono la propria umanità attraverso l’esperienza culturale non dosata sul futuro mestiere? Il problema della scuola non è che ruba tempo alla vita ma che non riesce a essere un tempo di vita; allora va cambiata radicalmente non ridotta o sostituita, «chiede di essere ricreata e rigenerata, non semplicemente abolita o rinnovata» (Riccardo Massa, Cambiare la scuola, Laterza, 1997).

Ho caricato il tema in discussione con problematiche apparentemente estranee alla legge 8 agosto 2024 n. 121 e ai documenti allegati, ma non è così: se vogliamo essere in grado di contrastare la politica scolastica di Valditara è necessario tenere i singoli aspetti all’interno della visione in cui assumono senso e non ridurre la nostra azione alla dovuta contrapposizione. Prima che diventi senso comune anche tra i protagonisti della scuola, è necessario, fortemente necessario, e urgente, costruire una prospettiva di cambiamento della scuola in una direzione opposta a quella in atto da diversi anni, consapevoli che per cambiare, citando ancora Riccardo Massa, «occorre per prima cosa un esercizio di pensiero. Solo attraverso il pensiero è possibile generare qualcosa di pratico e di concreto».